Οι δεξιότητες απειλούν τη γνώση στην Ε.Ε.

Για την Ευρωπαϊκή Επιτροπή, ο στόχος πια είναι ξεκάθαρος: να προετοιμάσει μια δεξαμενή ευέλικτου εργατικού δυναμικού για να ανταποκριθεί στις σημερινές ανάγκες των επιχειρήσεων που ζητούν εργαζόμενους χαμηλής εξειδίκευσης.

Τελικά, σε τι χρησιμεύει το σχολείο; Στην απόκτηση γνώσεων ή, απλώς, και μόνο, στην προετοιμασία για την αγορά εργασίας;

Ο εκπαιδευτικός προβληματισμός της Ανδρούλας Βασιλείου, της κύπριας επιτρόπου εκπαίδευσης, συμπυκνώνεται σε μερικές φράσεις: «Να βελτιώσουμε τις δεξιότητες και την πρόσβαση στην εκπαίδευση, εστιάζοντας στις ανάγκες των αγορών, να βοηθήσουμε την Ευρώπη στον παγκοσμιοποιημένο ανταγωνισμό, να εξοπλίσουμε τους νέους για τη σημερινή αγορά εργασίας και να απαντήσουμε στις συνέπειες της οικονομικής κρίσης»(1).

Η Βασιλείου συνοψίζει εύστοχα τις αντιλήψεις των ευρωπαίων ηγετών, οι οποίοι, εδώ και δεκαπέντε χρόνια, θεωρούν ότι πρωταρχική αποστολή του σχολείου είναι να υποστηρίζει τις αγορές και ότι τη λύση στα προβλήματα της ανεργίας και των ανισοτήτων θα δώσει η σύνδεση ανάμεσα στην εκπαίδευση και τις «ανάγκες της οικονομίας».

Το Ευρωπαϊκό Κέντρο για την Ανάπτυξη της Επαγγελματικής Κατάρτισης (Cedefop) προβλέπει, για τα επόμενα χρόνια, αύξηση στις θέσεις εργασίας υψηλής εξειδίκευσης, αλλά και «σημαντική αύξηση των θέσεων εργασίας στον τομέα των υπηρεσιών, ιδιαίτερα στους κλάδους της λιανικής πώλησης και της διανομής, καθώς και σε άλλες πολύ απλές δραστηριότητες που απαιτούν λίγα ή και καθόλου τυπικά προσόντα»(2). Ενα φαινόμενο στο οποίο η ευρωπαϊκή υπηρεσία δίνει το όνομα της «πόλωσης στη ζήτηση δεξιοτήτων».

Πρόκειται για τάση που αναδύεται και στις Ηνωμένες Πολιτείες: Σε σύνολο σαράντα δραστηριοτήτων που παρουσιάζουν τη μεγαλύτερη αύξηση σε θέσεις εργασίας, μόνο οι οκτώ απαιτούν πολύ υψηλή εξειδίκευση (μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών ή και περισσότερα προσόντα), ενώ οι είκοσι δεν απαιτούν παρά μια σύντομη κατάρτιση «πάνω στη δουλειά» (short-term on-the-job training)(3). Διάφοροι αγγλοσάξονες ερευνητές περιγράφουν την πόλωση αυτή αντιπαραβάλλοντας τους όρους «MacJobs» και «McJobs» (όπου το Mac αναφέρεται στον ηλεκτρονικό υπολογιστή της εταιρείας Apple, ενώ το Mc στα McDonalds). Για τους οικονομολόγους Ντέιβιντ Οτορ, Λόρενς Κατς και Μελίσα Κέρνι, «η εξέλιξη της απασχόλησης [από] τη δεκαετία του 1990 παρουσιάζει εικόνα πόλωσης, με τη μεγαλύτερη αύξηση να παρατηρείται στις θέσεις εργασίας πολύ υψηλής εξειδίκευσης, τη μικρότερη αύξηση στις θέσεις ενδιάμεσης εξειδίκευσης και μια συγκρατημένη αύξηση στις θέσεις εργασίας χαμηλής εξειδίκευσης»(4).

Αυτοί οι μετασχηματισμοί στην αγορά εργασίας, που αντιβαίνουν στη συνηθισμένη ρητορική περί «κοινωνίας της γνώσης», έχουν αναπόφευκτα ριζικές συνέπειες στις εκπαιδευτικές πολιτικές. Ο Οργανισμός Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης (ΟΟΣΑ) είναι υποχρεωμένος να αναγνωρίσει κυνικά ότι «δεν θα μπορέσουν όλοι να σταδιοδρομήσουν στον δυναμικό τομέα της "νέας οικονομίας" -μάλιστα, οι περισσότεροι δεν θα τα καταφέρουν- και, έτσι, τα σχολικά προγράμματα δεν μπορούν να σχεδιαστούν με βάση την υπόθεση ότι όλοι πρόκειται να φθάσουν μακριά»(5). Στη Γαλλία, ο Κλοντ Τελό, πρόεδρος της Επιτροπής Εθνικού Διαλόγου για το Μέλλον του Σχολείου, διατυπώνει την ίδια άποψη στην έκθεση που υπέβαλε το 2004 στον σημερινό πρωθυπουργό Φρανσουά Φιγιόν: «Η έννοια της επιτυχίας για όλους δεν πρέπει να οδηγεί σε παρεξηγήσεις. Σίγουρα δεν σημαίνει ότι το σχολείο πρέπει να προσπαθήσει ώστε να αποκτήσουν όλοι οι μαθητές τα μέγιστα σχολικά προσόντα. Θα δημιουργούσε ψευδαισθήσεις στους εκπαιδευόμενους και, ταυτόχρονα, κοινωνικό παραλογισμό, καθώς τα σχολικά προσόντα δεν θα συνδέονταν πλέον, ούτε καν αόριστα, με τη δομή της αγοράς εργασίας»(6).

Το πρόβλημα που τίθεται για τους επίδοξους πολιτικούς προϊστάμενους της εκπαίδευσης είναι το ακόλουθο: Οι δεκαετίες από το 1950 ώς το 1980 μας κληροδότησαν μαζικά εκπαιδευτικά συστήματα, όπου οι μαθητές περνούν, ανάλογα με τη χώρα, από οκτώ έως δέκα χρόνια κοινής εκπαίδευσης. Ιστορικά, η κατάσταση αυτή ανταποκρινόταν στην προσδοκία ενός καπιταλισμού της ευημερίας, σε διαρκή και ισχυρή ανάπτυξη, ο οποίος απαιτούσε τη συνεχή άνοδο του εκπαιδευτικού επιπέδου. Να 'μαστε, όμως, σήμερα, στην εποχή των κρίσεων και της πόλωσης στη ζήτηση προσόντων. Στις συνθήκες αυτές, ποιος μπορεί να είναι ο κοινός εκπαιδευτικός πυλώνας για τους μελλοντικούς τεχνοκράτες, από τη μία πλευρά, και για τους μελλοντικούς εργαζόμενους χαμηλής εξειδίκευσης, από την άλλη;

Η απάντηση βρίσκεται στο χαρακτήρα των λεγόμενων «μη εξειδικευμένων» νέων θέσεων εργασίας. Γιατί, εάν το σκεφτεί κανείς λίγο, μη εξειδικευμένη εργασία δεν υφίσταται. Απλώς, έχει επικρατήσει αυτός ο χαρακτηρισμός για τα επαγγέλματα που απαιτούν προσόντα μη αναγνωρισμένα. Ετσι, από τις αρχές του 20ού αιώνα, οι στοιχειώδεις γνώσεις γραφής και ανάγνωσης δεν θεωρούνται πια τυπικό προσόν. Πλέον, ισχύει το ίδιο για το δίπλωμα οδήγησης ή τον χειρισμό του πληκτρολογίου του υπολογιστή. Αυτά τα μη προσόντα δεν αποτελούν αντικείμενο καμίας συλλογικής διαπραγμάτευσης και, επομένως, εκτός από τις ελάχιστες νόμιμες εγγυήσεις, δεν προσφέρουν καμία εγγύηση σε επίπεδο μισθού, εργασιακών συνθηκών ή κοινωνικής προστασίας.

Οι σημερινές θέσεις εργασίας για «ανειδίκευτους» έχουν την ιδιαιτερότητα ότι απαιτούν πολλές δεξιότητες, αλλά σε ένα επίπεδο αρκετά χαμηλό. Ο εργαζόμενος στον μπουφέ του μπαρ μιας διεθνούς αμαξοστοιχίας πρέπει να μπορεί να επικοινωνεί υποτυπωδώς σε διάφορες γλώσσες, να διαθέτει ικανότητες αριθμητικών υπολογισμών, ένα ελάχιστο υπόβαθρο τεχνολογικών, αριθμητικών και επιστημονικών γνώσεων ώστε να χειρίζεται τα διάφορα εργαλεία (φούρνος μικροκυμάτων, βραστήρας, ταμειακή μηχανή, μηχάνημα ανάγνωσης πιστωτικών καρτών, ψυγείο, μικροφωνικό σύστημα ανακοινώσεων...). Επίσης, πρέπει να επιδεικνύει κοινωνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες στις επαφές του με πελάτες πολύ διαφορετικούς μεταξύ τους, να παίρνει πρωτοβουλίες, να ενδιαφέρεται για την επιχείρηση και να είναι ευέλικτος (λόγω των ωραρίων και των απρόοπτων συμβάντων στα τρένα).

Ο κατάλογος των «βασικών δεξιοτήτων» που έχει καταρτίσει η Ευρωπαϊκή Επιτροπή και που πρέπει να χρησιμεύσει ως κεντρικός άξονας στη μεταρρύθμιση των εκπαιδευτικών συστημάτων, από το δημοτικό και το γυμνάσιο μέχρι το λύκειο και την πανεπιστημιακή εκπαίδευση, είναι, λίγο πολύ, ο ακόλουθος: «Επικοινωνία στη μητρική γλώσσα, επικοινωνία σε ξένες γλώσσες, μαθηματικές και βασικές επιστημονικές και τεχνολογικές δεξιότητες, επάρκεια στους αριθμητικούς υπολογισμούς, δυνατότητες περαιτέρω μάθησης, κοινωνικές δεξιότητες και αγωγή του πολίτη, πνεύμα πρωτοβουλίας και σεβασμού της επιχείρησης, πολιτιστική ευαισθησία και έκφραση(7)».

Τις εν λόγω ικανότητες φέρονται να στερούνται τριάντα εκατομμύρια ευρωπαίοι εργαζόμενοι, που αποκλείονται, επομένως, από τον ανταγωνισμό για την πρόσβαση σε νέες θέσεις εργασίας για «ανειδίκευτους». Ορισμένες φορές, το γεγονός αυτό αναγκάζει τους εργοδότες να προσλαμβάνουν εργαζόμενους με πλεονάζοντα προσόντα, που κοστίζουν πιο ακριβά. Γενικεύοντας την πρόσβαση σε αυτές τις βασικές γνώσεις, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή υπολογίζει να συμπιέσει τους μισθούς προς τα κάτω: «Για ένα δεδομένο επίπεδο ζήτησης, που ανταποκρίνεται σε συγκεκριμένο τύπο δεξιοτήτων, η αύξηση της προσφοράς εργασίας θα έχει ως αποτέλεσμα τη μείωση των πραγματικών μισθών για όλους τους εργαζόμενους που διαθέτουν ήδη τις δεξιότητες αυτές(8)».

Η αντικατάσταση της γνώσης από τις δεξιότητες απαντά, επίσης, σε μια όλο και μεγαλύτερη απαίτηση ευελιξίας και προσαρμοστικότητας του εργατικού δυναμικού. Η οικονομική αστάθεια, σε συνδυασμό με τη φρενίτιδα των τεχνολογικών καινοτομιών, περιορίζει τον ορίζοντα των προβλέψεων. Κανείς δεν γνωρίζει με τι θα μοιάζουν σε δέκα χρόνια οι τεχνικές συνθήκες παραγωγής και, επομένως, κανείς δεν μπορεί να προβλέψει τις ακριβείς ανάγκες σε γνώσεις και προσόντα. Από την άλλη πλευρά, οι δεξιότητες που απαριθμεί η Ευρωπαϊκή Επιτροπή θεωρούνται σταθερές αξίες, οι οποίες εγγυώνται την ικανότητα προσαρμογής των μελλοντικών εργαζομένων. Κάτι που επιβεβαιώνει και ο ΟΟΣΑ: «Οι εργοδότες τις θεωρούν παράγοντες-κλειδιά για δυναμισμό και ευελιξία. Ενα εργατικό δυναμικό που διαθέτει τέτοιες δεξιότητες είναι σε θέση να προσαρμόζεται διαρκώς στη ζήτηση και σε μέσα παραγωγής που εξελίσσονται συνεχώς(9)».

Ο προσανατολισμός σε μια τέτοιου τύπου εκπαίδευση σημαίνει, εξάλλου, και την εξατομίκευση των εκπαιδευτικών διαδρομών. Ο εκπαιδευτικός δεν είναι πλέον επιφορτισμένος με την αποστολή να οδηγεί μια ομάδα-τάξη στη συλλογική κατάκτηση γνώσεων, αλλά, απλώς, να επιτρέπει στους μαθητές να ασκήσουν και να αναπτύξουν τις δεξιότητές τους, ο καθένας με τον δικό του ρυθμό. Πρόκειται, ταυτόχρονα, και για έναν ιδανικό τρόπο να απαλλαγεί η αγορά εργασίας από τους «περιοριστικούς κανόνες» που επέβαλαν οι παραδοσιακές μορφές του πτυχίου και των τυπικών προσόντων...

(1) Androulla Vassiliou, «My policy priorities», μετάφραση του συγγραφέα, http://ec.europa.eu
(2) Cedefop, «Future skill needs in Europe: medium-term forecast. Background technical reform», Publications Office of the European Union, Λουξεμβούργο, 2009.
(3) Douglas Braddock, «Occupational employment projections to 2008», Monthly Labor Review, τ. 122, ν. 11, Ουάσινγκτον, Νοέμβριος 1999.
(4) David Η. Autor, Lawrence F. Katz, Melissa S. Kearney, «The polarization of the U.S. labor market», American Economic Review, τ. 96, Πίτσμπουργκ, 2 Μαΐου 2006.
(5) OECD, «What future for our schools?», Education Policy Analysis, Παρίσι, 2001.
(6) Claude Thilot, Pour la reussite de tous les eleves. Rapport de la commission du debat national sur l'avenir de l'ecole, La Documentation francaise, Παρίσι, 2004.
(7) «Les competences cles dans un monde en mutation», Βρυξέλλες, 25 Νοεμβρίου 2009.
(8) «Progress towards the Lisbon objectives in education and training», έγγραφο εργασίας του προσωπικού της Ευρωπαϊκής Επιτροπής, 2005, αναφ., SEC (2005) 419.
(9) Beatriz Pont et Patrick Werquin, «Nouvelles competences: vraiment?», L'Observateur de l'OCDE, Παρίσι, Απρίλιος 2001.

Πηγή: Ελευθεροτυπία (14.11.2010).